《不求甚解》做语文教材的责任编辑以来，每年都要处理数百封读者来信。这些来信中，关于文言字词的占了大多数。大部分地区的高考、中考试题还是比较科学的，能够从大处着眼，不拘泥于细碎之处。和不能一味反对“不求甚解”一样，我也不是一味反对“咬文嚼字”。何时该“不求甚解”，何时该“咬文嚼字”，应该由文言文的教学目标决定。我猜测张先生反复强调的“会意”正是从陶渊明那里来的。
《不求甚解》
做语文教材的责任编辑以来，每年都要处理数百封读者来信。这些来信中，关于文言字词的占了大多数。问题问得往往极细，读音、释义、是否通假、是否活用……前几日甚至收到这样一封来信，问：“‘有良田美池桑竹之属’的‘之’是什么意思？”我想了很久，答复他说：“跟‘之类’的‘之’一样。”
我想了很久，主要是因为想不明白：这个“之”字很重要吗？影响对句子乃至文章内涵的理解吗？为什么要单独拎出来作确凿无疑的解释呢？
我想起了一篇文章——马南邨（邓拓）的《不求甚解》。
这篇文章选入统编初中语文教材九年级下册。据说，这篇文章在很多地区属于“老师不讲、学生自己看看”的那类课文。的确，篇幅短小，从内容到文辞都比较浅白，特别是与培根《谈读书》（王佐良译）编为一课，甚至有些相形见绌。即便讲了，也大抵着眼于它作为议论文“怎么说”，至于“说了什么”似乎并未深究。
文章开门见山地指出，“不求甚解”未必不好，然后追本溯源，从陶渊明《五柳先生传》中的“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”说起，全面分析了这句话的意思，认为前后两部分“紧紧相连，交相阐明”，进而提出自己对“不求甚解”的认识：“一是表示虚心，目的在于劝诫学者不要骄傲自负，以为什么书一读就懂，实际上不一定真正体会得了书中的真意，还是老老实实承认自己只是不求甚解为好。二是说明读书的方法，不要固执一点，咬文嚼字，而要前后贯通，了解大意。”这里我主要想谈谈第二点。
我见过不少老师和学生手里的教材，现代文部分还算干净清爽，文言文部分总是写得密密麻麻，不仅页边留白，甚至连行与行的夹缝中都写满了字，满到几乎已经看不清楚原文。每一个原来没有注释的字词都加了注释，特别是虚词，“结构助词，取消句子独立性（常常省略为‘取独’），无实义”“连词，表修饰，不翻译”“介词，表凭借，可译为‘凭、用’”“副词，表示动作偏指一方”……岂止“固执一点”，简直走火入魔。这样做的结果，就像他们布满注解的教材上所显示的那样：只见字词，不见文章。
就拿《桃花源记》来说，多么经典的一篇文章，语言何其简洁优美，有多少精彩的语句值得赏玩；内涵何其耐人寻味，有多少有趣的问题可以探究。理想的教法难道不应该在“前后贯通，了解大意”之后反复诵读，进而深入探讨吗？但有些老师竟在这样一些问题上纠缠不休：“‘甚异之’应该译作‘认为它很奇怪’还是‘对此感到很奇怪’？”“‘不复出焉’的‘焉’到底是代词、兼词还是语气词？”“‘寻向所志’的‘志’是不是动词？有没有活用？与‘处处志之’的‘志’算不算一词多义？”它们和“之属”的“之”一样，也都是教师来信中提出过的问题。这样的问题对读懂文章到底有多大意义？多少老师抱怨课时不够，但是否想过，有多少课时是在这种无意义的“求甚解”中浪费掉的？多少老师抱怨学生不爱学文言文，但是否想过，这种把文章碾成齑粉的教法怎么会不令人厌烦？
很多老师一定会说：哎呀，你说这也不用深究，那也不用拘泥，但是考试要考呀！好吧，那也容我追问一句：为什么要这样考呢？命题者们是否想过：为什么要考这个知识点？掌握这个知识对学生来说到底有没有意义？是能够帮助他深入地理解这篇文章？还是有助于他读懂更多的文章？如果都不能，那为什么还要考呢？更何况，《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“评价建议”部分明确指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”如此明确的要求，为什么视而不见呢？
当然，并不是一切考试中都有这样琐碎无聊的题目。大部分地区的高考、中考试题还是比较科学的，能够从大处着眼，不拘泥于细碎之处。真正“绑架”教学的，其实是平时那些小考。不得不说，我们的考试太多了，三五天就考一次，没有更多的题目可出，就只能在这些犄角旮旯的地方“求甚解”，恨不得每个字都考到，接下去搞不好会把每个字拆成笔画来考。无题可出，就不能少考两回吗？
和不能一味反对“不求甚解”一样，我也不是一味反对“咬文嚼字”。朱光潜先生有篇文章就叫《咬文嚼字》，专论文学阅读与写作中“一字不肯放松的谨严”。文言文中有些字词用得极妙，关乎文章意蕴、作者情感、人物形象等等，也不妨去“咬”去“嚼”。比如《庄子与惠子游于濠梁之上》中，惠子说：“子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣！”最后这个“矣”字一出，惠子自以为胜券在握、志得意满的情态跃然纸上，宜在把握全篇大意的基础上，反复诵读，涵泳品味；如果等闲视之，只在旁边加注一个冷冰冰的“句末语气词，相当于‘了’，表完成”，就未免可惜了。何时该“不求甚解”，何时该“咬文嚼字”，应该由文言文的教学目标决定。文言文教学，除了要教学生读懂这一篇，更重要的是培养他们的文言语感和阅读能力，有利于这一目标的“咬”“嚼”不可或缺，不利于这一目标的“甚解”务当革除。
张必锟先生讲文言文，反对字字翻译、句句落实的“对号入座”，重视“会意”，主张诵读与“会意”密切结合，不强求一字一句的确切，甚至可以存疑，让学生在反复诵读中进一步求解，这其实也正是《不求甚解》中所说的“看一遍两遍还不懂得，读三遍四遍就懂得了”。我猜测张先生反复强调的“会意”正是从陶渊明那里来的。先生一生精彩课例无数，而在自编文集时只收了一篇课文的教学实录，就是《五柳先生传》。在课堂上，他还将“欣然忘食”称为“读书的最高境界”，鼓励学生向这一境界迈进。真心希望，我们的语文教学有时可以少一点“甚解”，多一点“会意”，把老师和学生们从烦琐哲学的桎梏中解放出来，让他们“好读书”，让他们也能享受到“欣然忘食”的快乐。
本文作者为人民教育出版社中学语文编辑室编辑
本文原标题为：《想起了〈不求甚解〉》
设计：韩雨欣（实习）
编辑：周 丹
主编：吴海涛
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